Почти 100 лет назад Рудольф Штайнер указал в своих педагогических докладах на то, что следует обращать внимание на соответствие физически-телесного и душевно-духовного развития ребенка!
На основе трехчленности человеческого организма он описал, как мышление становится свободным лишь после завершения развития нервной системы и головы. Чувство становится свободным, когда стабилизируются ритмические органы. Воля становится свободной, когда конечности завершают свой рост.
При этом обнаружился примечательный факт, что мышление, чувствование и воление являются силами роста, претерпевающими метаморфозу. Они высвобождаются как психические способности, когда не используются больше для роста и образования органов. Причем, всякая последующая метаморфоза душевных сил должна основываться на ранних состояниях развития.
В своей первой фазе жизни ребенок был сплошным органом чувств. Он прежде всего зависел от действий своего окружения. Он подражал ему. Он учился входить в сообщество.
Во второй фазе жизни, после седьмого года, ребенок более открыт для слов своего окружения. Он хочет, чтобы ему рассказали, что есть в мире, для чего это и что оно должно делать. Когда ребенок приходит в школу, он вовсе не является чистым листом. В первую фазу жизни он уже воспринял нравственность, подражая своему родительскому окружению. То, что было подготовлено, должно быть дальше развито учителем.
Учителя в первые три школьных года пользуются неограниченным авторитетом. Ребенок охотно следует данному руководству. Тем важнее программа преподавания и больше ответственность учителя. Несложно за короткое время привести ребенка к тому, чтобы он развил свои способности к абстрагированию сверх психологически оправданного. Именно современный, рано созревший городской ребенок охотно воспримет интеллектуальный учебный материал. Но именно этот ребенок, для которого естественное окружение не является противовесом, более всего нуждается в пробуждении и развитии своих творческих сил, связанных с жизнью чувств и воли. В этом современная система воспитания находится не на высоте своих задач. Слишком раннее иссякание источников творческих сил приводит к почти необратимым последствиям в ходе всего дальнейшего развития личности ребенка.
Педагогика, которая хочет подготовить для жизни полноценных людей, должна стремиться в своей методике в первые три школьных года к тому, чтобы так удовлетворять и руководить интеллектуальными потребностями ребенка, чтобы благодаря этому одновременно подпитывались силы творческой фантазии.
При этом речь идет не о том, что наряду с интеллектуальным преподаванием должны быть специальные уроки рассказа, ремесел, работы со звуком и ритмической гимнастики. Каждый урок должен быть пронизан духом художественности.
Это предъявляет к педагогике высокие требования. Профессия педагога является одной из самых значительных в человеческом сообществе, потому что педагоги в значительной мере формируют общество будущих десятилетий.
Не раздаются ли в последние десятилетия снова и снова жалобы, что из школы выходит так мало самобытных, творческих людей? Не возникла ли внушающая ужас склонность отдаваться стадному чувству и пропаганде?
А корни этого можно найти уже в проблемах современного образования, которое сейчас переживает сильный кризис, и уже в первых трех класса школы. В формировании методологии преподавания, в процессе обучения, индивидуальность ребенка не учитывается, дух не замечается, экспериментальные педагогические разработки создают искусственность ситуации, в которой нет практически ничего от живой, непосредственной сущности ребенка.
Наша современная система воспитания основывается в очень сильной степени на репродукции. Во время начального, среднего и старшего школьного обучения достаточно тренируются лишь способности к воспроизведению. То, что написано в книгах, должно заучиваться наизусть. Лишь отдельные сочинения в старших классах обращены к собственным творческим возможностям.
Нынешний человек так сильно воспитан на репродуцировании, что готов следовать лишь предписанным мнениям. Не в этом ли причина тех великих катастроф, которые происходят вокруг нас? Чему отдать предпочтение, исключительной репродукции или пробуждению продуктивных сил в человеке — этой проблемой должно было бы серьезно заняться школьное воспитание.
Из лекции Р.Штайнера
«Воспитание – искусство, педагог – художник».
В современной педагогике индивидуальный подход к детям признается очень желательным. Разумеется! Но ведь надо уметь распознать эту самую индивидуальность! А для этого надо прежде всего знать законы жизни человеческого существа как такового, а затем уметь различать в нем конкретные черты…… Вы видите отсюда, что искусство воспитания есть действительно искусство, требующее глубокого изучения. Вы редко услышите обывательскую критику, например, устройства часов. Почему? Потому, что тот, кто не знает, как действует часовой механизм, не смеет критиковать его устройство. А о том, что касается методов воспитания, каждый считает себя вправе судить. И не имеет ни малейшего представления о том, что педагогика – это особая специальность, требующая глубокого изучения. И бесполезно твердить без конца: “Ребенка надо воспитывать в соответствии с его индивидуальностью”, если вы не знаете, как добраться до этой самой индивидуальности, не знаете практических путей к ее постижению. Чтобы коснуться индивидуального начала в ребенке, нужно очень тонкое проникновение в его природу с ее своеобразными оттенками темперамента. И таким путем мы приблизимся постепенно к тому, что является подлинно индивидуальным в человеке. Таков живой идеал учителя, для которого его работа педагога есть настоящее искусство.
Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало в атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти инстинктивно найдет, что сделать или сказать такому-то ребенку индивидуально.»
Нормальный ребенок с растущим воодушевлением отвоевывает в период начала школьной жизни свой собственный мир. Это мир, окруженный надежными стенами чувственных сил, направленных на себя самого. Между внутренним и внешним миром находится все еще пестрая завеса собственной фантазии. Ребенок живет в своем собственном маленьком государстве, которое во многих отношениях можно сравнить с одним из миниатюрных княжеств 18-го столетия, в которых герцог или князь мог во время утренней прогулки гулять вдоль границы. Но для ребенка проблемы детского княжества глубоко серьезны. Они являются школой будущей "настоящей" жизни. Подобно тому как маленькому ребенку нужен материал для тренировки его рук, так и ребенку школьного возраста нужен тренировочный материал для всей его душевной сущности, а не только для "раздела интеллекта ".
Первое большое и радикальное изменение отношения ребенка к миру происходит на четвертом году учебы в школе или при переходе к нему. Каждый опытный воспитатель знает, что четвертый школьный год гораздо труднее, чем три предшествующие. Часто за эти три первых года класс становится маленьким сообществом, в котором приятно преподавать. Часто такой превосходно управляемый класс с началом четвертого года обучения превращается в недисциплинированную, непослушную толпу. Подлинная сплоченность, позволяющая гармонично и плодотворно работать утрачивается. Та же воспитательница, тот же учитель, за которого полгода назад они были готовы пойти в огонь, становятся "хитрой лисой", "стервой" или чем-то еще худшим. Ребенку исполнилось 9-10 лет. Что случилось в это время? Почему ребенок так изменился? Вдруг находит сказки детскими, становится капризным, строптивым, все критикует.
Этот поворотный пункт Р. Штайнер назвал «Рубиконом детского развития». Подобно Цезарю, который перешел реку Рубикон и тем самым отрезал все пути назад, дети переживают важный кризис взросления - навсегда выходят из детского возраста.
Ребенок ощущает себя самого противостоящим окружающему миру. Мир не так прекрасен, послушен и мудр, каким его создала детская фантазия. С определенным страхом стоит теперь ребенок перед противоположностью "я и мир". Он вышел из-под защиты собственного проецирующегося на внешний мир мира фантазии, покров сорван и противоположность "я и мир", "внутри и вне" становится реальностью. Мир кажется, ему враждебным и очень сильно переживается его темная, дурная сторона. Противостояние становится жизненной реальностью в сфере чувств. Но не воли. Ребенок еще не делает выводов из своей дуалистической жизненной позиции; она проявляется скорее в непостоянстве, капризах, внезапном духе противоречия, в резких колебаниях между реакциями удовольствия и неудовольствия. И прежде всего в оппозиции к окружающему миру. Но все это выражается на лице или в чувствах, а не в поступках. С одной стороны, для ребенка "все скучно" или "пусто" — а с другой, он жаждет новых впечатлений, путешествий туда, "где еще никогда прежде не был".
Жизнь чувств претерпевает большие изменения. Чувствование объективируется. Ребенок ощущает с поразительной силой, что его включенность в мир, принадлежность к родителям не такие уж сами собой разумеющиеся явления, как он чувствовал до сих пор. Он ощущает одиночество собственной судьбы, которое может быть заполнено только им самим. Некоторые дети в этом возрасте активно задают вопросы о собственном происхождении. При этом их волнуют не «объяснения», а конкретные обстоятельства их собственного рождения. Они хотят знать, не являются ли они подкидышами, не поменяли ли их случайно в роддоме. К мысли о собственном Я, которая возникает наряду со словом «я» на третьем году жизни, добавляется эмоциональное переживание собственного Я, которое переживается в своей обособленности от отца и от матери, из-за чего может возникнуть сильное чувство собственного одиночества.
Или вдруг ребенок начинает бояться темноты. Он боится, что под кроватью лежит человек, и он заползает глубоко под одеяло, быстро втягивая ноги. Дверь в коридор должна оставаться открытой, он должен слышать отца и мать. Снова и снова он пытается освободиться от страха, который внушает ему мир, с помощью всевозможных магических заклинаний; кашляя, прежде чем войти в комнату, или пробираясь к кровати, не наступая на ковер, чтобы с ним ничего не случилось и т. д.
В этот период ребенок начинает критически относиться к своему непосредственному окружению. Люди, которых он уважал, и которые стояли на высочайшем пьедестале, падают наиболее низко. От этого сам ребенок очень несчастен. Из-за этого ощущения несчастья он использует все более резкие выражения. Он может вдруг посмотреть на мать долгим и серьезным взглядом и сказать: "Я нахожу, мама, что ты сделала совершенно ненормальную прическу,"— никак не объясняя, почему это вдруг пришло ему в голову. Кажется, будто он тот мир, который раньше воспринимал как нечто само собой разумеющееся, которым он так гордился даже перед своими друзьями, видит впервые: "Я нахожу наш сад довольно-таки заброшенным, фи!" или "Почему это в доме всегда так темно на этой противной улице!" При этом вначале еще бывают недели, когда все оживает в прежнем цвете и красоте. Но критика проникает всюду и портит и все больше и больше оттесняет непосредственность. Дети отличаются в этот период остротой наблюдений; несогласие между родителями, мимо которого ребенок раньше проходил, теперь замечается и переживается ребенком как большое несчастье.
С этого момента школьники начинают очень четко различать, кого они готовы слушать, кто действительно достоин их доверия. Несправедливость начинает переживаться гораздо острее, чем раньше, и не так легко забывается и прощается. Одновременно с этим пробуждается совесть, как внутренняя инстанция, с помощью которой происходит вынесение суждений относительно хорошего и плохого, злого и доброго, прекрасного и некрасивого.
Иным становится отношение к смерти - в этом возрасте смерть впервые переживается как проблема и становится поводом для глубоких рассмотрений.
Интересно, что в этом возрасте резко снижается способность к спонтанному и непосредственному подражанию, которая столь характерна в первом семилетии. Все в большей степени ребенок занимается только тем, что доставляет ему радость и удовольствие, к чему он эмоционально мотивирован.
Педагогика, стремящаяся воспитать полноценного человека, должна попытаться заранее предусмотреть этот кризис десятого года жизни. Ребенок ощущает в эти годы наличие собственного "Я", отделенного от внешнего мира, как глубокую трагедию. Он ощущает детство как потерянный рай, в котором он находился в безопасности под защитой семьи, друзей, школы. А теперь "Я" стоит неприкрытое и беззащитное перед чужим миром.
И здесь пробуждающееся переживание своего "Я" является причиной действий, направленных против окружающего мира. Само собой разумеющееся благоговение перед воспитателями исчезает. Из глубины души исходит критика окружающих. Лишь через годы эта критика мира превращается в критику самого себя.
Переживание "Я" как глубоко воспринимаемой реальности возникающее в ребенке в период Рубикона, усиливается в препубертатный период и становится в пубертатный период всеохватывающим содержанием чувств.
Современная городская среда с ее хаотическими впечатлениями и бессмысленной спешкой способствует ускоренному развитию. Кроме того, многие родители и, к сожалению, педагогические системы слишком рано взваливают на детей неприемлемый учебный материал и приобщают к нему ребенка интеллектуальным путем. Всеобщая мотивировка, что в будущем что-то будет лучше, если раньше начать, есть типичное заблуждение. И при этом она противоречит всему опыту биологического развития. Крестьянин знает, что слишком рано впряженная в телегу лошадь навсегда останется неполноценной. Он справляется со своим нетерпением и ждет подходящего момента. Современный человек теряет разум там, где речь идет о самом дорогом для него: о его собственных детях. Само собой разумеется, что это так же неправильно, как терять время там, где следовало бы чему-то научиться. Достаточно хорошо известно, что для многих вещей существуют периоды наибольшей восприимчивости.
Маленький ребенок между 3-м и 6-м годами, завоевывающий сознание "Я", занят тем, чтобы построить предварительный образ мира. Как активное существо, он стремится представить это воззрение на мир и вовне. Поэтому маленький ребенок активно творит в изобразительном искусстве. Рисование, изготовление поделок, игра с песочными формами — словом, изобразительные искусства являются специфической областью самовыражения.
В противоположность этому типу можно наблюдать такой, который проявляет особую активность в жизни и склонен как можно раньше совершать очередную метаморфозу. Этот тип можно наблюдать в разных проявлениях у детей больших городов. Часто в пять лет такой ребенок уже созрел для обучения в школе. Он уже сам изучил буквы. В младших классах это маленькие хитрецы, постоянно поднимающие руку и восклицающие "Я!". Лукавыми как у мышонка глазками они видят все, что происходит, и все понимают, что совершается вокруг них. Они приходят домой с прекрасными оценками. Но как только учеба в старших классах требует от них более глубокого понимания, они отстают. Это будущие "бухгалтеры", они никогда не станут "руководителями и основателями" предприятия.
Если заглянуть в душу такого ребенка, поражает особый трагизм. Многие вещи, которые другие дети видят как бы во сне и замечают лишь в достаточно зрелом для этого возрасте, эти дети понимают намного раньше. Тем самым на их долю выпадает большая нагрузка. Конфликты этих детских душ могут быть душераздирающими. Они еще не могут справиться с осознаваемыми ими проблемами.
С пробуждающимся ощущением "Я" на десятом году появляется также новый аспект в развитии воли и моральности. Пробуждающееся ощущение "Я", достигающее кульминации в пубертатный период, глубоко чувствует проблемы, связанные в особенности с нравственностью.
Нравственность входит в детскую душу через чувство и волю, а не через рассудок. Но чувство и воля будут затронуты только тогда, когда мысли и чувства ребенка обращены на его собственное – как человека – место в мире, на то, что он является человеком только тогда, когда употребляет свои руки для работы в мире… Благодаря чувству своей включенности в мировой порядок ребенок позднее подлинно осознает себя человеком.
Логически две вещи кажутся очень далекими друг от друга: арифметика и принципы морали. Обычно арифметику никак не связывают с моралью, не находя между ними ни логических, ни практических точек соприкосновения. И тем не менее не для логического, а для живого взгляда на вещи оказывается, что ребенок, обученный арифметике правильными методами, позднее в жизни будет иметь совсем другое чувство моральной ответственности, чем тот, который обучался другими методами.
То, что происходит в душе ребенка, когда он учится обращаться с числами, окажет огромное влияние на восприятие им великих моральных деяний, о которых мы будем говорить с ним позднее; это окажет влияние на весь его душевный мир, мир симпатий и антипатий, притяжений и отталкиваний по отношению к добру и злу. Ребенок будет более восприимчив к деяниям добра, если мы укрепим в его душе то отношение к числам, о котором мы здесь говорим.
Использованы фрагменты из одноименных лекций Р.Штайнера
"Как постичь индивидуальность?"
В возрасте созревания ребенок живет в большом напряжении между добром и злом, между сознанием греха, раскаянием и спасением. Его душевная жизнь колеблется между черным и белым. Выход из этой двойственной дуалистической жизненной позиции можно найти только в волевом решении, что-то предпринимая и что-то осуществляя. Лишь в связи с реализацией "Я" (задача следующего семилетия) появляется возможность сознательного морального действия. Предшествующие стадии создают для этого необходимые предпосылки:
1. подражательное восприятие моральности путем образования привычек;
2. изучение жизненных проблем, связанных с моралью;
3. внутреннее переживание борьбы между добром и злом в том виде, в каком они существуют в культуре, в которой вырастает ребенок.
Только если все три стадии морального развития пройдены и пережиты, создаются предпосылки для будущего свободного отношения к проблемам нравственного миропорядка.
Если бы не были заложены первые основы, человеку в будущем не хватало бы само собой разумеющейся уверенности в решении обычных задач повседневности.
Если бы вторая фаза давала недостаточно материала, так что жизнь представлений в области морали оставалась бы примитивной, то в будущем было бы невозможно осознавать более тонкие моральные различия.
Если третья фаза переживается недостаточно глубоко, то моральные вопросы в дальнейшем становятся поверхностными и схематичными.
С другой стороны оказалось, что закостинение в первой фазе впоследствии создает людей, реагирующих подобно автоматам; суждение таких людей возникает как реакция и строится по меркам, воспринятым ими из окружения. У них есть преимущество, что они не знают внутренней борьбы, потому что все для них заранее определено. Это "преимущество" куплено, однако, ценой обеднения внутренней жизни. Они никогда не совершат высоконравственного поступка, рождающегося из внутренней борьбы. Они не достигнут того, что Рудольф Штайнер назвал "моральной фантазией".
Так же часто встречается закостинение в третьей фазе морального развития. При этом человек сохраняет поведение пубертатного периода, когда моральные проблемы движутся только по кругу. Такого рода жизненная позиция могла бы проявиться в форме многочисленных неврозов. Они являются причиной многих форм страха, ненависти и сомнений, которые мы встречаем в жизни.
Необходимые мероприятия в отношении морального воспитания
В первой фазе жизни помогает лишь моральный образец.
Во второй следовало бы предложить достаточно материала, на котором ребенок может получить представление о проблемах (сказки и рассказы, после 10 лет эпизоды из истории человечества). И прежде чем исчезнет благоговение перед человеком, оно должно быть направлено на нечто выходящее за рамки личного. Ребенок должен почувствовать, что уважаемый им взрослый сам признает более высокий авторитет, и этим живет. Он должен суметь почувствовать авторитет своего авторитета.
В третьей фазе умное, дружеское водительство должно исследовать глубины нравственных переживаний и помочь упорядочить проблемы пубертатного периода в правильных пропорциях.
Наконец, в четвертой фазе помогает лишь собственное решение, собственный поступок. При этом посторонний может лишь посоветовать, но не помочь. Волевой поступок взрослого молодого человека, особенно там, где речь идет о важных жизненных вещах, может быть совершен лишь самостоятельно, потому что он ответственен только сам.
В свой первый период жизни человек еще полон глубочайшей веры в жизнь. Первый семилетний период принес физиологическое развертывание человеческой души. Мышление, чувствование и воление освободились от прежней зависимости от сферы телесного.
Свою чувственную жизнь и художественные впечатления он черпает в силах, сформировавшихся во второй фазе развития.
Во второй семилетний период происходит психологическое развертывание. Мышление, чувствование и воление развиваются в надежном уединении в собственной личности.
Как человек, сознательно относящийся к миру, он продолжает развивать то, что было начато в третий период развития.
Содержанием третьего семилетнего периода является социальное развертывание человеческой души. Человек должен найти свое отношение к миру и оказывать активное воздействие на мир, исходя из своего внутреннего.
Тот, кто знает об этих фактах, снова и снова ощущает огромную ответственность, которая возлагается на нас как родителей и воспитателей в отношении будущего поколения человечества.
Родители, которые руководят первым периодом развития, закладывают основу глубочайшей веры в жизнь будущего поколения.
Школа, которая по большей части руководит вторым периодом развития, закладывает основу для нашей будущей жизни чувств и радостей, которые мы можем черпать в сфере художественного.
Общество должно предложить более приемлемое профессиональное образование.
Методы воспитания и обучения, критерии нравственного и морального развития, данные Рудольфом Штайнером, создают основу для реального развития духовного потенциала каждого человека, который позволит преодолеть все сопутствующие жизни человека возрастные, и экзистенциальные кризисы, и кризис познания в обществе в целом, и любые экономические кризисы.
Кочарова Н.А.
- версия доклада на Штайнеровских чтениях